Konstruktywizm w pedagogice

Jedną z głównych płaszczyzn sporu pomiędzy zwolennikami klasycznego modelem edukacji, a tzw. edukacją „postępową” jest spór o metodę nauczania.

Występuje tu analogiczna sytuacja, jak w obszarze wychowania, gdzie akcentuje się wolność (samowolę) i oddaje inicjatywę dziecku. W dydaktyce podobnie: akcent położony jest na ucznia, który metodami aktywnymi samodzielnie odkrywa wiedzę.

Konstruktywizm a edukacja klasyczna

Pogląd, który daje uzasadnienie takiemu nauczaniu nazywa się konstruktywizmem. D. H. Jonassen „przeciwstawia poglądy konstruktywistyczne, według których rzeczywistość istnieje pierwotnie w umysłach jednostek, poglądom obiektywistycznym, zakładającym istnienie zewnętrznej rzeczywistości, którą uczący się mogą zrozumieć dzięki bezpośredniemu nauczaniu”[1].

Filozoficznie można dostrzec tu inspiracje J. Deweya. W obszarze psychologicznym podstawy konstruktywizmu w II połowie XX wieku stworzyli J. Piaget, J.S. Bruner, a także L. Wygotski.

W edukacji klasycznej (nie mylić z herbartyzmem) dominował schemat oparty na dwóch stałych filarach. Najpierw przekazywano uczniowi konkretną wiedzę. Następowało to bezpośrednio przez nauczyciela (np. wykład) lub pośrednio – poprzez studiowany tekst. (Co ciekawe, w tradycyjnym nauczaniu uczeń również jest aktywizowany, ale przez angażującą formę wykładu lub ciekawie napisaną książkę, co jednak dla konstruktywistów jest niewystarczające).

Na drugim etapie, po tym wstępnym zaznajomieniu się z materiałem, uczeń mógł skonfrontować go z wiedzą już zdobytą wcześniej. Do jej ćwiczenia i utrwalenia służyły różnego rodzaju dyskusje (dysputy), na przykład między mistrzem a uczniem (por. metoda scholastyczna).

Rozpowszechnione, w ramach mody na konstruowanie rzeczywistości po swojemu, tzw. metody aktywne/odkrywcze odchodzą od tego schematu. Uczeń jest kreowany na pyszałka, który „sam wiem lepiej”. Nie ma miejsca dla nauczyciela, jako mistrza. Jest on raczej towarzyszem w podróży, a nie tym, który prowadzi do prawdy.

Różne strategie uczenia się i nauczania

Biorąc pod uwagę stopień ingerencji nauczycielskiej możemy wyróżnić następujące strategie zdobywania wiedzy:

• odkrywanie samodzielne – uczeń od początku do końca sam poznaje rzeczywistość,
• odkrywanie kierowane – rola nauczyciela sprowadzona jest do minimum; dyskretnie moderuje; w skrajnej wersji nie sprawuje nawet kontroli nad „odkryciami” ucznia,
• nauczanie kierowane (bezpośrednie) – nauczyciel prowadzi uczenia, wskazuje mu kierunki, daje pewną swobodę, ale jednocześnie kontroluje jego dokonania,
• bezpośrednie przekazywanie wiedzy przez nauczyciela – aktywność ucznia skoncentrowana jest na jej przyswajaniu i zrozumieniu.

Jak można się domyśleć istnieje sporo opcji pośrednich między na przykład nauczaniem kierowanym a odkrywaniem kierowanym. Warto tu podkreślić, że odkrywanie samodzielne jest jakby zwieńczeniem edukacji. Indywidualne przyswajanie wiedzy staje się możliwe, gdy wcześniej zostaną zmagazynowane wiadomości i umiejętności wyjściowe, na których można bazować [2].

Tę wiedzę i umiejętności dostarcza przede wszystkim nauczyciel, dając tym samym możliwość kontynuowanie dalszej nauki i „samodzielnego odkrywania” (które i tak w praktyce bardzo często wiąże się z dalszym kierowaniem przez pedagoga).

Zdrowy rozsądek podpowiada, że nie można lekceważyć żadnej z omawianych tu strategii. Chodzi jednak o to, by został zachowany określony porządek w ramach procesu edukacji. Nie może być odkrywcą ktoś, kto nie ma wiedzy na dany temat!

Konstruktywizm w pedagogice a błąd

Zgoda na „czysty konstruktywizm” bez kierowniczej i kontrolnej roli pedagoga prowadzi do błędów w poznawaniu nowej dla ucznia rzeczywistości [3]. W atmosferze wszechogarniającego subiektywizmu poznawczego czy etyki relatywistycznej może się pojawiać próba usprawiedliwienia takich zachowań.

Znam przypadek, gdy uczeń zapytany o poglądy Arystotelesa referował poglądy Platona. Na uwagę, że się myli, odpowiedział stanowczo, że według niego, to są właśnie poglądy Arystotelesa! W świecie, w których nie ma stałych punktów odniesienia i wszystko jest zmienne, takie postawy są możliwe!

Swobodne podejście do prawdy przynosi jednak realne konsekwencje. O ile w humanistyce skutki zazwyczaj dają o sobie znać po pewnym czasie, to w naukach technicznych widać je od razu. Nie da się swobodnie odkrywać prawdy i równocześnie budować mostów bez żadnych realnych konsekwencji!

Zanim przejdziemy dalej podkreślmy jeszcze jedną rzecz. Pewnych umiejętności rzeczywiście uczymy się jakby naturalnie, na przykład struktur języka w którym wyrastamy czy umiejętności społecznych [4]. W tych przypadkach możemy mówić o indywidualnym odkrywaniu.

Jednak każdy kto myśli zdroworozsądkowo, wie, że bez pomocy nauczyciela nauczenie się liczenia, czytania i pisania jest w praktyce niemożliwe.

Wątpliwości metodyczne. Czy możliwy jest „czysty konstruktywizm”?

Pomimo tego istnieje dosyć powszechne przekonanie, że uczenie się przez odkrywanie (aktywne) jest skuteczniejsze i docelowo należy zrezygnować z metod podających. Prawda jest taka, że niewiele badań porównawczych potwierdza radykalne założenia konstruktywizmu.

Dzieje się tak, chociażby dlatego, że przeprowadzenie takich badań jest złożone z metodologicznego punktu widzenia. W praktyce bowiem trudno wykluczyć jest ingerencję nauczycielską. Można jedynie rozpatrywać jej stopień natężenia w skali od minimum do maksimum [5].

Z tego względu problematyczne jest znalezienie consensusu i ustalenie co tak naprawdę będzie indywidualnym odkrywaniem (od początku do końca), a co już kierowanym odkrywaniem czy wręcz nauczaniem kierowanym.

Jeśli postawilibyśmy na „czysty konstruktywizm” (w sensie pewnej idei samodzielnego zdobywania wiedzy), to w jednej z grup badawczych uczniowie powinny przez całe życie wszystko odkrywać sami, bez żadnego wpływu dorosłych czy nawet koleżanek/kolegów. Trudno spodziewać się tu pozytywnych wyników, choćby dlatego, że przecież ktoś musi te dzieci nauczyć wspomnianego czytania, pisania i liczenia!

Pojawiają się również inne wątpliwości, na przykład: jak interpretować zdobywanie wiedzy dzięki książkom? Ktoś przecież wiedzę w nich zawartą już odkrył i opakował w formę książkową? Czy w związku z tym korzystanie z lektur może być zaliczone do metod odkrywczych czy raczej odtwórczych?

Idźmy dalej: co z popularnymi dyskusjami grupowymi? W praktyce nauczyciel jakoś nimi kieruje, narzuca tematy, a gdyby nawet nie, to uczenie się od koleżanek czy kolegów (analogicznie jak od nauczyciela) nie jest samodzielnym odkrywaniem!

Na tych przykładach widać, że istnieją poważne metodologiczne wątpliwości, których odpowiednie zinterpretowanie ma wpływ na ostateczne wyniki przeprowadzanych eksperymentów.

Co na to badania?

Jednak nawet naukowcy, którzy nie podchodzą do kwestii metodologicznych aż tak radykalnie, porównując jedynie nauczanie bezpośrednie i odkrywcze „tu i teraz”, potwierdzają wyższość tego pierwszego.

Zespół badaczy pod kierownictwem D. Klahr i M. Nigam porównał oba sposoby zdobywania wiedzy. Uczniowie klas trzecich i czwartych podzieleni zostali na grupy i uczyli się projektowania eksperymentów naukowych związanych z ruchem piłek zbudowanych z różnych materiałów.

W jednej grupie nauczyciel objaśniał jak projektować taki eksperyment, w drugiej – uczniowie nie byli instruowani przez pedagoga. Okazało się, że bezpośrednio nauczani osiągnęli dwukrotnie wyższe wyniki, niż ci, co uczyli się samodzielnie (77% nauczanych, 23% odkrywających) [6].

Inna metanaliza 100 badań przeprowadzona pod kierownictwem L. Alfieri w 2011 roku potwierdziła, że kierowane nauczanie prowadzi do lepszych wyników, choć wyniki różnią się w zależności od wielkości próby, celów uczenia i metod badawczych [7].

Metody aktywne a manipulacja

Pomimo, że metody bazujące na „aktywizacji” wydają się być mniej podatne na manipulację (uczeń sam sobie wybiera wiedzę, nie jest mu narzucana), to manipulacja może się tam pojawić i być bardzo skuteczna.

W celu lepszego zrozumienia zjawiska rozpatrzmy je na przykładzie inscenizacji czy sądów nad postaciami. Są to popularne metody „aktywizujące”, które zmuszają uczniów do wykazania się pomysłowością, samodzielnością i odkrywczością.

Ale tak naprawdę jest to odkrywczość kierowana, bo gdy nauczyciel sugeruje uczniowi odgrywanie określonej postaci, z której poglądami uczeń się nie zgadza, wówczas silne emocje mogą doprowadzić do manipulacyjnej zmiany jego przekonań. Mamy wtedy do czynienia ze zjawiskiem “dysonasu” wewnętrznego [8] .

Uczeń zmuszony do publicznej obrony poglądu, którego nie akceptuje, będzie nieświadomie dążył do korekty swoich przekonań tak, aby pozbyć się wewnętrznego dysonansu i podporządkować swój punkt widzenia temu, który wyraził publicznie.

Ta strategia wpisuje się w pogląd J.J. Rousseau wyrażony w „Emilu”: „Nie pozwólcie mu [uczniowi – dop. D.Z.] nawet domyślać się, że macie jakąkolwiek nad nim władzę” [9].

W tym kontekście, może się zdarzyć, że pod pretekstem tendencji konstruktywistycznych, które mają dawać wolność i samodzielność uczniowi, tak naprawdę mamy do czynienia z bardziej wyrafinowaną manipulacją (oczywiście nie zawsze tak jest, ale takie możliwości się uruchamiają).

Odrzucenie tradycji

Skoro uczeń sam wszystko odkrywa, to nie można mu narzucać na przykład kanonu lektur czy generalnie przekazać kulturę i tradycję związaną z danym narodem (por. Wiedza pozorna).

Austriacki profesor Wolfgang Brezinka tak opisuje ten proces:

„Jest to niebezpieczna przesada wykorzystywana po to, aby pomniejszyć wartość samego posiadania wiedzy i przekonywać, że ważniejsze są techniki jej zdobywania. Jest to środek używany z wyrafinowaniem, aby odwodzić od wiarygodnych tradycji, wzbudzać lęk przed zacofaniem i stwarzać klimat ciągłego podniecenia intelektualnego, w którym wszystko nowe uważane jest (bez żadnego rozróżnienia) za coś lepszego niż stare” [10] .

Takie podejście prowadzi w praktyce do obniżenia poziomu oświaty w ogóle. Gdy bowiem nie ma normalnego nauczania tylko uczniowie, bawią się w odkrywanie, to skutkuje to brakami w podstawowej wiedzy.

Praktyka i opłacalność

Warto jednak podkreślić, że tego rodzaju edukacja sprawdza się na pewno w jednym obszarze – praktycznych umiejętności. Nie da się stosując jedynie metodę wykładową nauczyć murarza stawiać domy, a chirurga skutecznie operować ludzi. Muszą się oni sami nauczyć tego poprzez praktykę [11].

W tym przypadku metoda odkrywania jest rzeczywiście skuteczna. Ale nawet tutaj jakaś wstępna wiedza wykładowa jest niezbędna!

Zwróćmy teraz uwagę na finansowe konsekwencje konstruktywizmu, czyli opłacalności tego rodzaju metod. Wykład może być skierowany do kilkudziesięciu i nawet więcej osób. Metody odkrywcze muszą być prowadzone w mniejszych grupach, co podraża koszty. Jeśli zaś metody odkrywcze nie dają specjalnych korzyści i jeszcze są droższe, to po co przepłacać? [12]

Chyba, że w pełni wdrożymy ideę konstruktywizmu i dzieci będą uczyły się samodzielnie, wówczas szkoły nie będą potrzebne i edukacja będzie bardzo tania (!).

Wychowanie a konstruktywizm

Na koniec chciałby zwrócić uwagę na jeszcze jedną rzecz. Istnieje związek pomiędzy zmianą w podejściu do wychowania (naturalizm pedagogiczny i jego konsekwencje) a sposobem nauczania dzieci.

Jeśli nowy paradygmat wychowawczy rezygnuje ze stawiania wymagań, zakazów i nakazów (bo -na przykład – są stresujące i prowadzą do nerwic), to automatycznie musi się to przełożyć na sposób nauczania. Ono również nie może być stresujące tylko lekkie, łatwe i przyjemne.

Problem w tym, że tak się nie da. Osiągnięcie czegoś w życiu zawsze wiąże się z wysiłkiem i konsekwentnym działaniem w danym kierunku. Jeśli w imię idei wolności i „niestresowania dziecka” rezygnuje się z formowania cnót wówczas konsekwencją musi być lenistwo, brak wytrwałości, pilności itp.

W odpowiedzi na to pojawiają się naiwne próby, aby naukę uczynić przyjemną zabawą. Tak nowe wychowanie „wspiera” nową dydaktykę.

Podsumujmy

1. Na pierwszych etapach edukacji oraz tam gdzie przyswajany jest nowy materiał ważną rolę odgrywają metody podające.
2. Dopiero po zgromadzeniu choćby minimalnej wiedzy bazowej i podstawowych umiejętności możliwe jest usamodzielnianie ucznia. W praktyce wykład przeplata się ćwiczeniami.
3. Nauczyciel powinien kontrolować proces nauczania, aby usuwać ewentualne błędy poznawcze.
4. Konstruktywizm w uskrajnionej postaci realnie obniża poziom nauczania, bo dziecko samo się nie nauczy.
5. Metody aktywne mogą czasami (świadomie lub nieświadomie – trudno to powiedzieć) mieć charakter manipulatorski pomimo deklaratywnej wolności poznawczej. Z punktu widzenia wielowiekowej tradycji pedagogicznej aktywność ucznia powinna przejawiać się głównie w pilności, a nie w wykorzystywaniu metod, które działając na emocje tylko maskują lenistwo i pychę.
6. Metody odkrywcze najlepiej sprawdzają się w trakcie uczenia się umiejętności praktycznych.
7. Metody podające są skuteczne i bardziej opłacalne finansowo, nie obciążają zatem niepotrzebnie finansowo budżetów szkolnych.

(Obraz na stronie głównej Pexel z Pixabay)

Przypisy:
[1] Cyt. za: Jeffrey D. Holmes, Edukacja i uczenie się. 16 największych mitów, Warszawa 2019, s. 64. Por. Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus Constructivism: Do We Need a New Philosophical Paradigm? Educational Technology and Research and Development, 39, 5-14. (http://dx.doi.org/10.1007/BF02296434 )

Jonassen, D. (1999). Designing constructivist learning environments. In C. Reigeluth, (Ed.), Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (pp. 215-239). Lawrence erlbaum , Mahwah, NJ.

[2]. J.D. Holmes, dz. cyt. s. 70. Por. Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006), Why Minimal Guidance during Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86 (https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15326985ep4102_1)

[3] J. D. Holmes, dz. cyt. s. 73. Por. Brown, A. L., & Campione, J. C. (1994). Guided discovery in a community of learners. In K. McGilly (Ed.), Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice (p. 229–270). The MIT Press.

[4] J.D. Holmes, dz. cyt. s. 71. Por. Geary 2012 Evolutionary educational psychology. DC Geary APA educational psychology handbook, Vol 1…,2012 – psycnet.apa.org

[5] J. D. Holmes, dz. cyt. s. 68. Por. Brunstein, A., Betts, S., & Anderson, J. R. (2009). Practice enables successful learning under minimal guidance. Journal of Educational Psychology, 101(4), 790–802 (https://doi.org/10.1037/a0016656)

[6] J. D. Holmes, dz. cyt. s. 65. Por. David Klahr , Milena Nigam, The Equivalence of Learning Paths in Early Science Instruction: Effects of Direct Instruction and Discovery Learning First Published October 1, 2004 Research Article ( https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2004.00737.x)

[7] J.D. Holmes, dz. cyt. s. 67. Por. Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103(1), 1–18. (https://doi.org/10.1037/a0021017 )

[8] Por. Pascal Bernardin, Machiavel nauczycielem, Komorów 1997, tłum. P. Kalina, s. 45

[9] Jan Jakub Rousseau, Emil, cyt. za: Źródła do historii wychowania, część II, wybór i objaśnienia Stanisław Kot, przekł. T. Jaroszyński, Warszawa 1930, s.85

[10] Wolfgang Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych”, Kraków 2005, przekł. ks. Jerzy Kochanowicz SJ, s. 113-114).

[11] J. D. Holmes, dz. cyt. s. 49. Por. Bligh, D. A. , What’s the use of lectures? John Willey / Sons, New York (2000).

[12] J. D. Holmes, dz. cyt. s. 47. Por. Beers G.W, The effect of teaching method on objective test scores Problrm- based learning versus lecture , Jurnal of Nursing Education , 44, 305-309

ZAMÓW KSIĄŻKĘ

---

______________________

Pod postem komputer

NEWSLETTER DLA ZAINTERESOWANYCH ROZWOJEM DUCHOWYM

---

 

---

---